Um die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schüler:innen bestmöglich zu fördern, sollten (Grundschul-)Lehrkräfte ihr professionelles Handeln an wissenschaftlicher Evidenz ausrichten (z.B. Bauer et al., 2015; KMK, 2004). Im Berufsalltag ist dies jedoch selten der Fall (zsf. Voss et al., 2020), teils mangels forschungsmethodischen Wissens (z.B. Schildkamp & Kuiper, 2010), aber auch aufgrund von Ressentiments gegenüber empirischer Forschung (z.B. Borg, 2010) und deren Praxisrelevanz (z.B. Hetmanek et al., 2015). Eine stärkere Evidenzorientierung von (Grundschul-)Lehrkräften setzt folglich eine entsprechend evidenzbasierte Professionalisierung voraus, die nicht nur auf den Erwerb forschungsmethodischen Wissens zielt, sondern weitere Facetten professioneller Kompetenz (v.a. Überzeugungen, motivationale Orientierungen; Baumert & Kunter, 2011) adressiert. Es ist jedoch bislang weitgehend ungeklärt, wie eine solche Förderung im (Grundschul-)Lehramtsstudium adäquat erfolgen kann (zsf. Voss et al., 2020).

Zwar zeigen erste Befunde, dass Veranstaltungen zur Förderung der forschungsmethodischen Kompetenz von Lehramtsstudierenden positiv bewertet werden (z.B. Börnert et al., 2014) und deren Verständnis von Forschungsmethoden verbessern können (z.B. Humpert et al., 2006). Die vorliegenden Studien basieren jedoch vorwiegend auf Selbsteinschätzungen oder qualitativen Analysen. Quantitative Wirksamkeitsprüfungen, die neben forschungsmethodischem Wissen weitere Facetten professioneller Kompetenz in den Blick nehmen, stehen noch aus. Auch fehlen Untersuchungen mit Grundschullehramtsstudierenden.

• ^{Bauer, J., Prenzel, M., & Renkl, A. (2015). Evidenzbasierte Praxis im Lehrerberuf?! Einführung in den Thementeil. Unterrichtswissenschaft, 43(3), 188–192.}
• ^{Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von Coaktiv. In M. Kunter, J. Baumert & W. Blum (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29–53). Münster: Waxmann.}
• ^{Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, 43(4), 391–429.}
• ^{Börnert, M., Debus, L., Gerdes, S., Lübben, T., Norden, S., & Temme, L. (2014). Was lerne ich, wenn ich selbst forsche? In E. Feyerer, K. Hirschenhauser & K. Soukup-Altrichter (Hrsg.), Last oder Lust? Forschung und Lehrer_innenbildung (S. 43–54). Münster: Waxmann.}
• ^{Hetmanek, A., Wecker, C., Kiesewetter, J., Trempler, K., Fischer, M. R., Gräsel, C., & Fischer, F. (2015). Wozu nutzen Lehrkräfte welche Ressourcen? Eine Interviewstudie zur Schnittstelle zwischen bildungswissenschaftlicher Forschung und professionellem Handeln im Bildungsbereich. Unterrichtswissenschaft, 43(3), 193–208.}
• ^{Humpert, W., Hauser, B., & Nagl, W. (2006). Was (zukünftige) Lehrpersonen über wissenschaftliche Methoden und Statistik wissen sollen und wollen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 24(2), 231–244.}
• ^{KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Berlin: KMK.}
• ^{Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26(3), 482–496.}
• ^{Voss, T., Zeeb, H., Dehmel, A., & Fauth, B. (2020). Forschungsmethoden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Cramer, J. König, M. Rothland & S. Blömeke (Hrsg.), Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 667–672). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.}