Forschung am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik (noch Prof. Dr. Detlef Sembill)

Schulleiter(innen) gelten als zentrale Akteure der inneren Schulentwicklung und nehmen mit ihren Entscheidungen und Aktivitäten Einfluss auf die Qualität der Einzelschule. Im Zuge eines outputorientierten Steuerungsparadigmas im Bildungswesen werden ihnen neuartige Aufgaben übertragen, die das traditionelle Berufsprofil einer Lehrkraft mit administrativen Zusatzfunktionen weit übersteigen. Vor diesem Hintergrund wurden Führungskräfte aus verschiedenen Schularten schriftlich zu ihrem beruflichen Selbstverständnis und ihrer beruflichen Beanspruchung befragt (n = 861). In diesem Forschungsprojekt sollen u.a. folgende Fragestellungen bearbeitet werden:

• Worin bestehen die Kernelemente der „Berufskultur“ der Schulleiter(innen) und lassen sich divergente berufliche Subkulturen identifizieren, die sich in ihren spezifischen Sichtweisen auf das Leitungsamt systematisch unterscheiden?
• Welche organisationalen und personalen Bedingungen beeinflussen das berufliche Selbstverständnis?
• Welches sind zentrale Belastungsquellen schulischer Führungspositionen und wie begegnen ihnen die Leitungskräfte?
• Welche Inhalte und Bedingungen ihrer Tätigkeit erleben Schulleiter(innen) als zufriedenheitsstiftend?

Im Rahmen des Forschungsprojekts wurden auch Kollegiumsmitglieder und Schüler(innen) zur Leitung sowie zu verschiedenen Qualitätsmerkmalen der Unterrichts- und Arbeitsprozesse an ihren jeweiligen Schulen befragt. Auf dieser Grundlage sollen Zusammenhänge zwischen Leitungshandeln und Merkmalen der Schulqualität untersucht werden.

Beteiligte Personen:

Prof. Dr. Detlef Sembill

Dr. Julia Warwas, Dipl.-Hdl.

Publikationen:

WARWAS, Julia (2009): Berufliches Selbstverständnis und Beanspruchung in der Schulleitung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), 12. Jg., Heft 03/2009, S. 475-498.

WARWAS, Julia (2008): Belastungserleben schulischer Führungskräfte - Welche Rolle spielt das individuelle Zeitmanagement? In: WARWAS, Julia & SEMBILL, Detlef (Hrsg.): Zeit-gemäße Führung – zeitgemäßer Unterricht. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, S. 149-169.

Dieses von der DFG im Rahmen des Schwerpunkprogramms "Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung" geförderte Projekt diente der Entwicklung und Evaluation eines komplexen Lehr-Lern-Arrangements zur Verbesserung der Problemlösefähigkeit.

Forschungsziele

Die Anforderungen der Arbeitswelt haben sich in den letzten Jahrzehnten deutlich verändert. Die Lösung komplexer Probleme innerhalb teilautonomer, selbstorganisierter Projektgruppen wird mehr und mehr zur Norm. Im Zuge der sich verkürzenden Halbwertszeit des Wissens wird die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen Grundvoraussetzung für das lebenslange Lernen und damit zur Sicherung der Erwerbstätigkeit des Einzelnen.

Theoretischer und methodischer Ansatz

Als Gestaltungsgrundlage eines komplexen Lehr-Lern-Arrangements diente in der Untersuchung das Konzept "Selbstorganisiertes Lernen" nach Sembill (1992, 1995). Dieses integriert den handlungstheoretischen Ansatz nach Aebli mit motivationstheoretischen Überlegungen (Deci / Ryan, Krapp, Prenzel) unter expliziter Berücksichtigung der emotionalen Befindlichkeit (Sembill, Dörner) in eine ganzheitliche Beschreibung von Lernprozessen als Form des geplanten Handelns. Hinweise auf die konkrete Implementation (im Klassenkontext) wurden dazu aus der Reformpädagogik (Humboldt, Kerschensteiner, Gaudig, Pestalozzi, Diesterweg, Dewey), den Wirtschaftswissenschaften, insbesondere der Managementlehre (Ulrich, Probst, Senge, Schanz) sowie der Sozial-, Arbeits- und Organisationspsychologie (Weinert, Tschacher, Witte, Frese) aufgenommen und in einen konsistenten Gestaltungsrahmen überführt.

In zwei Untersuchungen wurden in einer kaufmännischen Schule (Max-Weber-Schule in Gießen) traditionell unterrichtete Klassen mit Klassen verglichen, in denen Selbstorganisiertes Lernen (SoLe) umgesetzt wurde. Die erste Untersuchung fand bei 35 angehenden Industriekaufleuten im Inhaltsgebiet Materialwirtschaft statt, die zweite bei 30 angehenden Bürokaufleuten im Lernfeld Personalwirtschaft. Zum Vergleich des Lernerfolges zwischen den Kontroll- und Experimentalklassen wurde neben lernzielorientierten Fachwissenstests ein Instrument zur Messung der komplexen Problemlösefähigkeit (AIT nach Sembill) mehrfach eingesetzt. Zur detaillierten Analyse der Lernprozesse wurden neben Video- und Audioaufnahmen des Unterrichts und Computer-Logdateien (Verhaltensdaten) das subjektive Erleben der Schüler auf kognitiven, emotionalen und motivationalen Dimensionen durch in 5-Minuten-Intervallen wiederholte Kurzbefragungen erfasst (Continuos State Sampling Method).

Im Rahmen dieses Projektes lautete die Hauptfrage, ob das spezielle Lehr-Lern-Arrangement "Selbstorganisiertes Lernen" nach Sembill zur Verbesserung der komplexen Problemlösefähigkeit beitragen kann. Darüber hinaus wurde der Lernprozess auf Erlebens- und Verhaltensebene analysiert, um mögliche Effekte selbstorganisierten Lernens detailliert erklären zu können. Das besondere Erkenntnisinteresse lag dabei auf der Frage, inwieweit emotional-motivationale Aspekte in einer Wechselwirkung mit kognitiven Faktoren den Lernprozess prägen.

Hauptergebnisse

In beiden Untersuchungen konnte die Haupthypothese der Untersuchung deutlich bestätigt werden: Selbstorganisiertes Lernen führt selbst bei ungünstigen Ausgangsvoraussetzungen zu einer deutlichen Steigerung der komplexen Problemlösefähigkeit der Schüler. In der detaillierten Prozessanalyse konnten weiterhin folgende Erkenntnisse gewonnen werden: Es können deutliche Zusammenhänge zwischen den kognitiven, emotionalen und motivationalen Prozessbeurteilungen der Schüler nachgewiesen werden. Im SoLe-Unterricht produzieren die Schüler/-innen 95% der aktiven Lerninhaltsäußerungen, Schüler/-innen im traditionellen Unterricht (TraLe) dagegen nur ca. 50 %. SoLe-Schüler/-innen bearbeiten dabei alle Lernzielstufen häufiger (Reproduktion: 4x; Reorganisation: 1,9x; Transfer: 2,7x; Problemlösen: 1,3x) als TraLe-Schüler/-innen.

Beim Selbstorganisierten Lernen stellen die Schüler 18 mal mehr deep reasoning Fragen (d.h. Fragen, die längere Antworten z.B. mit Begründungen oder Beurteilungen erfordern) als im traditionellen Unterricht. Nur 6% der problemlösenden Anstöße kamen in der SoLe-Klasse vom Lehrer, dagegen 43% in der TraLe-Klasse. Der Problemlöseerfolg lässt sich bei den SoLe-Schüler/-innen auch mit ihrem (nicht gesondert trainierten) Lernstrategieeinsatz in Verbindung bringen. Die während des Unterrichts wahrgenommenen Mitgestaltensmöglichkeiten und das Ernstgenommenfühlen zeigen enge Zusammenhänge mit der Entwicklung von Interesse und selbstbestimmter Motivation. Der SoLe-Unterricht wird unter motivationalen Aspekten deutlich positiver beurteilt als der traditionelle Unterricht, dies gilt in der zweiten Untersuchung auch für die emotionalen Aspekte. Die Emotionale Befindlichkeit der Schüler wird davon beeinflusst, wie befriedigend die Interaktionen innerhalb der Gruppen verlaufen. Traditioneller Unterricht unterfordert die Schüler massiv.

Bedeutung für die Praxis

Trotz des hohen Forschungsaufwandes wurden beide Untersuchungen in der Schulrealität durchgeführt, um die Relevanz der Ergebnisse für die Unterrichtspraxis so hoch wie möglich zu halten. Für die Unterrichtspraxis in kaufmännischen und gewerblichen Berufsschulen lassen sich aus den beiden Studien und der von der Forschungsgruppe durchgeführten weitergehenden Implementationsforschung z.B. im Kontext des BLK-Modellversuches "Selbstorganisiertes Lernen und Neue Lernwelten" sowie in der Kooperation mit Aus- und Weiterbildungsabteilungen von Industrieunternehmen folgende Aussagen ableiten:

1. Das Lehr-Lern-Arrangement Selbstorganisiertes Lernen (SoLe) unterstützt mit deutlichem Erfolg die Verbesserung der zentralen "Schlüsselqualifikation" komplexes Problemlösen. Gleichzeitig werden in dem Unterrichtsprozess fächerübergreifendes und ganzheitliches Lernen, die Vorbereitung und Durchführung von Präsentationen, die Projektplanung und -durchführung sowie das Arbeiten in Gruppen geübt.
2. Lernprozesse können nicht nur aus einer kognitiven Perspektive erklärt werden. Sowohl motivationale als auch emotionale Erlebensprozesse spielen eine (sich gegenseitig beeinflussende) tragende Rolle. Für die erfolgreiche Durchführung von Unterricht ist die Berücksichtigung aller drei Aspekte notwendig. Dies erfordert eine entsprechende Ausbildung der Lehrenden.
3. Als besonders wichtige Aspekte für die Gestaltung heutiger Lehr-Lern-Prozesse im Unterricht können aus der Lehrersicht identifiziert werden: Lernende als Individuen ernst nehmen und ihnen Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten eröffnen; Sinnfragen bezüglich von Lerninhalten zulassen und konstruktiv aufnehmen; Lernende ihre Lernprozesse selbst mitgestalten lassen; Lernen mit anderen und für andere als selbstverständliches Element in die Unterrichtsorganisation integrieren; Schülerfragen und Schülerfehler als zentrales didaktisches Element aufnehmen; Lernende selbst Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen lassen; Lernende in Zielbildungs- und Evaluationsprozesse einbeziehen; Öffentliche Dokumentation von Lernprozessen durch die Lernenden (z.B. durch Präsentationen, Portfolios und Projektberichten) fordern und fördern.
4. Da das Konzept Selbstorganisiertes Lernen deutliche Affinitäten zu den in in den 90iger Jahren vermehrt diskutierten und in der Praxis eingesetzten pädagogisch-konstruktivistischen Ansätzen aufweist, bietet die vorliegende Untersuchung eine deutliche empirische Bestätigung einiger dort vorgebrachter Argumente. Gleichzeitig werden spezifische Operationalisierungs- und Implementationshinweise für eine erfolgreiche Umsetzung im Klassenraum gegeben.
5. In der Umsetzung berichten die Lehrenden von einer deutlich gestiegenen Arbeitszufriedenheit. Man könnte insofern von einem Anti-Burnout-Programm sprechen. Zwar mussten die Lehrenden mehr Zeit in die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts investieren, gleichzeitig gingen sie aber auch lieber in ihre SoLe-Klassen als in die traditionellen Klassen. Die Klassenatmosphäre in den SoLe-Klassen wurde als angenehmer empfunden, es gab weniger Disziplinprobleme und eine verstärkte Beteiligung der Schülern. Der Respekt für die von den Lehrern ansonsten allein zu erbringenden Leistungen wuchs erheblich.

Wenn Sie an Einzelheiten interessiert sind, so finden Sie hier den ersten Zwischenbericht(1.7 MB) an die DFG aus der Gießener Zeit von Professor Sembill. Das Projekt wurde von Professor Sembill an der Justus Liebig Universität in Giessen begonnen und nach dem Wechsel nach Bamberg hier weitergeführt, wie der zweite Zwischenbericht(3.5 MB) an die DFG zeigt. An diese beiden Zwischenberichte anknüpfend wurde der Abschlussbericht(1.5 MB) erstellt, der sich abschließend auf die theoretischen und methologischen Fragestellungen des Projektes bezieht.

Beteiligte Personen:

Prof. Dr. Detlef Sembill

Prof. Dr. Karsten D. Wolf (Uni Bremen)

Dr. Lutz Schumacher (Uni Lüneburg)

Dr. Ina Santjer-Schnabel

Wenn das Ethos einen Ort im Leben meint, dann heißt es für die Lehrer zweierlei: Zum einen geht es um sie selbst als Menschen, ihre Persönlichkeitseigenschaften sowie ihre Werthaltungen, zum anderen gibt es für Lehrer auch noch ihren Beruf, ihre Profession, die ganz fest mit der Institution Schule verbunden ist. Dort sehen sie sich auch einer Vielzahl von Ansprüchen seitens unterschiedlicher Interessengruppen ausgesetzt. Da gibt es in erster Linie die Schüler (und Eltern), die sich einen guten Lehrer wünschen, oder Kollegen resp. die Vorgesetzten.

Nicht zuletzt finden auch rein wissenschaftliche, theoretische Debatten um Schulqualität bzw. Professionalisierung immer mehr Einzug ins praktische Lehrerdasein und konfrontieren sie mit Kompetenz- und Anforderungsprofilen, idealistischen Katalogen von Eigenschaften, gewollten Haltungen und Handlungsweisen sowie Leistungserwartungen usw.

Selbstverständlich ist das Bild eines guten Lehrers, seiner gewünschten Werthaltungen und seines Ethos immer auch eine Frage historischer Bedingtheit. Gesellschaftliche Entwicklungen wie z.B. der Wertewandel veränderten und verändern das Bild eines guten Lehrers über die Zeit nachdrücklich.

Hinzu kommt, dass auch wissenschaftliche Paradigmenwechsel neue oder andere Facetten eines guten Lehrers akzentuieren. Das, worauf die Lehrerschaft Wert legen, was der Lehrerschaft Ethos sein sollte, sah in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik der Nachkriegszeit anders aus als in der empirisch geprägten oder kritischen Erziehungswissenschaft, die die heutige Bildungslandschaft verstärkt formen.

Nichtsdestotrotz können aus theoretischen Auseinadersetzungen mit dem Lehrethos Minimalkategorien hermeneutisch erarbeitet werden, deren Gültigkeit diachron zu sein scheint, z.B. die Kategorie der Persönlichkeitseigenschaften oder das Schüler-Lehrer-Verhältnis u.a.

In einer Querschnittsstudie an sechs Schulen, darunter finden sich sämtliche Universitätsschulen der Universität Bamberg, wurde empirisch untersucht,

• welche Werthaltungen die Lehrer in den erfragten Ethoskategorien haben;
• wie diese mit der Persönlichkeit der Lehrer zusammenhängen;
• was dieser Zusammenhang für das Lehrerethos von heute bedeutet;
• ob Schwerpunkt-Differenzierungen innerhalb des Lehrerethos auszumachen sind
• und wie die Gesamtentwicklung (1) pädagogisch (erziehungswissenschaftlich), (2) professionstheoretisch sowie (3) vor dem Hintergrund des Wertewandels (auch axiologisch) einzuschätzen ist.

Beteiligte Personen:

Prof. Dr. Detlef Sembill

Dipl.-Hdl. Paul Harder