Textsorten in ihrer schreibdidaktischen Bedeutung

 

1. Definition und Erklärung

Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und strukturellen (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben. Sie haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehören zum Alltagswissen der Sprachteilhaber: Sie besitzen zwar normierende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen für die Produktion und Rezeption von Texten geben (Brinker, 2001, S. 135).

Erzählungen z.B. hören oder lesen wir anders als Sachdarstellungen, in denen berichtet oder beschrieben wird, und wieder anders Kommentare und andere argumentative Texte. Exemplarisch auch für andere Textsorten entfalten Janle (2009), Klotz (2013) und Ossner (2014) dies für das schriftliche Beschreiben oder Feilke (2014) für das schriftliche Berichten.
Hier allerdings ist auch die Unterscheidung zur Textform essentiell.

Wichtig ist auch: Ein konkreter Text kann mehreren Textsorten angehören! Denn dem Text liegt eine Entscheidung des Schreibers zu Grunde, die nicht nur die Form betrifft, sondern auch die Intention, die innerhalb des Textes durchaus je nach Erfordernis wechseln kann: beschreibend, berichtend, argumentierend, erzählend, usw.

Einen Überblick über die fachdidaktische Relevanz des Textsortenkonzepts sowie das verhältnsi von Textsorten und Schreibfunktionen geben Rezat/Feilke (2018).

Eine vollständige Liste aller Textsorten der Schriftlichkeit gibt es nicht und wird es wohl nie geben. Das von Feilke/Pohl 2014 hrsg. Handbuch unterscheidet als für den Deutschunterricht relevant 

  • schriftliches Erzählen (Ohlhus, ebd., 216ff.) 
  • schriftliches Berichten (Feilke, ebd., 233ff.)
  • schriftliches Beschreiben (Ossner, ebd., 252ff.)
  • schriftliches Instruieren (Bachmann, ebd., 270ff.)
  • schriftliches Argumentieren (Pohl, ebd., 287ff.)
  • schriftliches Referieren  (Steinhoff, ebd., 316ff.).

Eine wichtige Rolle der Textsortenzugehörigkeit spielen:

 

2. Textsortenkompetenz in der Schreibentwicklung

Die Erwerbsperspektive auf Textsorten ist Gegenstand empirischer Forschung. Zu diesem Thema gibt es eine Längsschnittstudie von Augst et al. (2007), in der die Schreibentwicklung an 39 Kindern von der 2. bis zur 4. Klasse untersucht wurde. Sie kam zu dem Ergebnis, dass sich für die Textsorten Erzählen, Berichten, Instruieren, Beschreiben und Argumentieren vier Entwicklungsstadien unterscheiden lassen, die aber je nach Textsorte zu verschiedenen Zeitpunkten erreicht werden (vgl. ebd., 347ff.):

1. Stadium: Text als subjektiv konstituierte mentale Einheit

Im ersten Stadium sind die Sachverhalte  unzusammenhängend und  in der ersten Person Singular dargestellt. Außerdem gibt es keinen Planbruch und keine Pointe.

2. Stadium: Text als sachlogische Verkettung

In diesem Stadium werden die Sätze miteinander verknüpft und Kohärenz aufgebaut. Neben der ersten Person Singular wird  auch die dritte Person Singular verwendet. Der Planbruch ist inhaltlich aber nicht sprachlich erkennbar und die Pointe fehlt weitgehend.

3. Stadium: Text als mehrdimensionales/perspektivisches Gebilde

Im dritten Stadium können zusammenhängende Texte verfasst werden. Des Weiteren sticht der Planbruch sprachlich deutlich hervor und eine Verwendung von Konjunktionen und Adverbien liegt ebenfalls vor. Die Pointe jedoch ist kaum herausgearbeitet.

4. Stadium: Text als textsortenfunktional synthetisierte Perspektiven

Im letzten Stadium ist das Geschichtenschema (Einleitung, Hauptteil, Schluss) vollständig realisiert und der Planbruch und die Pointe werden umgesetzt  (vgl. Augst et al. 2007, S. 51 f. und vgl. Langlotz 2014, S. 19 f.).

Die Entwicklung hin zu mehr Textkompetenz im Grundschulalter bedeutet demnach den Erwerb von Textsortenkompetenz: "Je höher die Entwicklungsstufe, desto größer sind die textsortenspezifischen Leistungen" (Augst et al. 2007, 352).

Zur Textkompetenz als übergreifendem Begriff, der Lese- und Schreibkompetenz integriert, gibt es eine rege Diskussion, die von der Fremdsprachenvermittlung (DaF) und der Zweitsprachforschung (DaZ) ausgehen, wie Struger (2013) erklärt. Dies ist jedoch auch für die Deutschdidaktik hochrelevant (vgl. Feilke/Schmidlin 2005, Abraham 2013).

Zur Rolle von Textsorten im Literaturunterricht (beim literaturbezogenen Schreiben) vgl. Abraham 2018.

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weiterführende Literatur:

  • Abraham 2013
  • Augst et al. 2007
  • Feilke/Schmidlin (Hrsg.) 2005
  • Feilke/Pohl Hrsg. 2014, 216-346
  • Rezat/Feilke 2018
  • Klotz 2013
  • Wilczek 2008

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