Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften

Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

Schreibforschung

2. Der Schreibprozess

Definition des Schreibprozesses

Der Schreibprozess ist ein umfassender kognitiver und psychomotorischer Prozess, der sich in verschiedene Phasen einteilen lässt. In der ersten Phase plant man einen Text - man sammelt Ideen, ordnet sie und macht sich Gedanken über Struktur und Form. Während Phase zwei beschäftigt man sich mit der eigentlichen Formulierung und in Phase drei überarbeitet man den verfassten Text.

Demnach sind die drei Phasen des Schreibprozesses

1. Planung,

2. Formulierung,

3. Überarbeitung.

 

Wichtig ist, dass                    

  • diese Phasen einander vor allem beim versierten Schreiber überlappen
  • besonders für Schreibanfänger eine stützende Strukturierung des Prozesses nötig ist
  • jeder Schreibprozess auch ein Lernprozess ist (vgl. grundlegend Beisbart 1989).

 

Entwicklung des Schreibprozesses

Das theoretische Wissen um diese Prozesshaftigkeit von Textproduktion ist im Grunde genommen schon sehr alt und stammt aus der antiken Rhetorik (vgl. Brugger 2004). Die empirische Erforschung von Schreibprozessen ist seit den 1980er Jahren vor allem in der US-amerikanischen Fachliteratur gefordert und auch geleistet worden (vgl. zur Rezeption in Deutschland den Sammelband von Baurmann/Weingarten Hrsg. 1996). Die Ergebnisse solcher Forschungen sind inzwischen didaktisch aufbereitet.

Das Modell von Hayes & Flower

Das Modell von Hayes & Flower besteht aus drei Hauptfaktoren: der Aufgabenumgebung, dem Langzeitgedächtnis und der Planungs- und Ausführungskomponente.

  • Die Aufgabenumgebung schließt alle Informationen ein, die von außen auf den Schreibprozess einwirken: Schreibabsicht, Zielsetzung und Adressaten. Diese Informationen gehen aus der Schreibaufgabe hervor. Die Aufgabenumgebung wirkt auch noch auf den später entstandenen Text, da der Verfasser nun bereits geschriebenen Text mit neuem Text verbinden muss.
  • Der zweite Faktor ist das Langzeitgedächtnis, in dem das Wissen und Können gespeichert ist, das der Schreibende benötigt um einen Text verfassen zu können (Sprachkompetenz und Allgemeinbildung, aber auch Wissen über den/die Adressaten).
  • Der dritte Faktor, die Planung und Ausführung, von Hayes & Flower detailliert beschrieben, gliedert sich in die erwähnten drei Phasen. Während dieses Schreibprozesses ist es in jeder der drei Phasen möglich und nötig, auf die beiden anderen Faktoren zuzugreifen.

In der Planungsphase kann man den Generierungsprozess und den Organisationsprozess unterscheiden: Während des ersteren klärt der Schreiber Absicht und Zielsetzung der Schreibaufgabe. Außerdem analysiert er den Adressaten mit dem Wissen aus dem Langzeitgedächtnis und ruft hier dann auch das nötige Weltwissen ab, das er zur Bewältigung der Aufgabe benötigt. Im Organisationsprozess geht es dann darum, das abgerufene Weltwissen in einem Schreibplan zu organisieren. Dabei müssen das Textsortenwissen und die damit verbundenen allgemeinen textuellen Strukturvorgaben berücksichtigt werden.

Spätestens nach Abschluss der Planungsphase folgt die Formulierungsphase. Sie beinhaltet einen "Translationsprozess": Die zuvor geplanten Inhalte werden nun in Zeichen umgesetzt, indem man Sprachwissen aus dem Langzeitgedächtnis aktiviert.

Als letztes folgt die Überarbeitungsphase. Ihre Funktion ist es, den bestehenden Text zu verbessern. Der Schreiber liest den entstandenen Text mehrfach, bewertet ihn und nimmt, wenn nötig, Veränderungen vor - natürlich unter Berücksichtigung der zu Anfang gestellten Aufgabe, in welcher die Absicht und die Zielsetzung angegeben wurden. Aber auch auf Sprachrichtigkeit kommt es jetzt an.

All diese Teilprozesse und Phasen werden durch den Monitor koordiniert. Er ist dafür verantwortlich, dass sie immer wieder, je nach Bedarf, mehrmals durchlaufen werden können. Demnach gibt es keine feste Abfolge der Phasen- oder Subprozesse; diesen Vorgang nennt man rekursiv.

Die Rekursivität darf jedoch nicht so verstanden werden, dass ein ständiger Wechsel zwischen den Prozessen besteht. Schreiben gelingt nur, wenn der Schreiber einzelne für die Aufgabe erforderliche Teilhandlungen kompetent bewältigt und Strategien in bewusster und sinnvoller Weise auswählt und geschickt koordiniert.

 

Kritik

Allerdings wird dem Modell vorgeworfen, dass es sich zu sehr am Handeln eines Schreibexperten orientiert: Die beschriebenen Abläufe im Modell sind keine Handlungen eines Schreibanfängers. Was Schreibnovizen bzw. Lernende in der Schule tun, ist damit nicht unbedingt richtig beschrieben.

Außerdem wird oft angemerkt, dass ein Schreibprozess nicht in so klaren Schritten abläuft, wie es bei Hayes & Flower dargestellt wird. Die Rekursivität wird im Modell nur durch Pfeile angedeutet.

Aber auch der Faktor der Motivation kommt den Kritikern zu kurz. Das Langzeitgedächtnis allein wäre nicht genug, um ausreichend Informationen zur Bearbeitung der Aufgabe zu gewinnen. Mehr noch, das Wissen muss oft durch äußere Quellen angereichert werden.

 

Das Modell von Hayes & Flower hat sich aber trotz dieser Kritikpunkte zur Darstellung des Schreibprozesses durchgesetzt.

Das Modell von Ludwig (1983)

Nach Ludwig ist es nicht möglich, den Schreibprozess als solchen zu analysieren, sondern immer nur bestimmte Merkmale und Ausprägungen davon. Grundlage seines Modells ist die Annahme der Herstellung eines expositorischen Textes (Gedanken zum Ausdruck bringen).

Der Schreibprozess zeichnet sich nicht nur durch seine Komplexität aus, sondern durch seine Dynamik aus. Diese Dynamik modellhaft darzustellen, ist aber schwierig.

Ludwig setzt für das Verständnis seines Modells voraus, dass einzelne Aktivitäten beim Schreiben auf folgende Weise zustande kommen oder sich zueinander verhalten können:

  • multilevel - am Schreibprozess beteiligte Aktivitäten können auf unterschiedlichen Ebenen agieren (motivational, sprachlich, konzeptionell)
  • sukzessiv - der Schreibprozess ist zeitlich geordnet, einzelne Aktivitäten aus denen er zusammengesetzt ist, folgen aufeinander (d.h. nicht, dass eine Aktion abgeschlossen sein muss, bevor eine andere anfängt.)
  • interaktiv - es kann ein erster Textentwurf entstehen, während sich gedankliche, Strukturen erst entwickeln         
  • iterativ - Schreiber können Aktivitäten beliebig oft wiederholen
  • rekursiv - ein und derselbe Vorgang bezieht sich auf sich selbst
  • routinisiert bzw. automatisch.

 

In Anlehnung an Hayes & Flower nimmt Ludwig für die Analyse der Teilprozesse des Schreibens fünf Ebenen an:

1. Motivationale Basis: Die Dauer, Intensität und Zustandekommen des Schreibprozesses hängen von der motivationalen Basis ab. Meist wird der Anfang eines Schreibprozesses von den SuS als schwierig empfunden - Motivation wächst, um das Geschriebene zu beenden. Das stärkste Motiv des Schreibens ist nach Ludwig die Möglichkeit der Vergegenständlichung (Ausdruck von Gefühlen, Gedanken, Wünschen).

2. Konzeptionelle Prozesse: Schreiben ist zielgerichtetes Handeln, mit der Bildung einer Zielvorstellung beginnt der Schreibprozess. Darauf folgt die Entwicklung einer inhaltlichen Konzeption (Wissen, Verarbeitung des Wissens, Fixierung). 

3. Innersprachliche Prozesse: Die Vernetzung der am Schreibprozess beteiligten Aktivitäten wird nirgendwo deutlicher als bei sprachlichen Prozessen. Sprachliche Aktivitäten setzen erst dann ein, wenn die konzeptionellen abgeschlossen sind.

4. Motorische Prozesse: Hierbei verweist Ludwig ausschließlich auf Untersuchungen der Neurophysiologie und Hirnchirurgie und betont, dass an Schreibbewegungen der Hand über 30 Muskeln beteiligt sind.

5. Regierende Aktivitäten: Das Überarbeiten in den letzten Phasen besteht aus vielfältigen Verbesserungen (Korrigieren, Berichtigen, Redigieren, neu fassen).

Das Modell von Becker-Mrotzek/ Böttcher (2011)

Dieses Modell sieht eine Einbettung von „Schreiben“ in die Situation der schriftlichen Kommunikation (kommunikative Handlung) vor. Der Text ist gemeinsame Schnittstelle von Schreiber und Leser, die sich nicht an einem Ort befinden.

DieProduktion eines Textes als komplexer Handlung besteht aus mehreren Handlungsschritten:

  1. Eine aktuelle Situation bietet einen Schreibanalass (Situation der schriftlichen Kommunikation)
  2. Daraus entwickelt sich eine Schreibmotivation, also ein konkretes Ziel.

Einschätzung, Motivation und Zielsetzung sind abhängig von kognitiven Voraussetzungen des Schreibers. Das Einschätzen der Rezeptionsbedingungen erfordert die Fähigkeit der sozialen Kognition und Sachverhaltswissen. Die Motivation setzt einen Schreibplan voraus; dieser kann selbst gebildet werden oder übernommen werden (Rückgriff auf vorhandene Pläne).

Die Ausführung des Plans ist abhängig vom angestrebten Text:

  • Einfache Texte (ohne Entwurf/ Recherche, frei aus dem Gedächtnis)
  • Komplexere Texte (Zielsetzung – Planung –Ausführung). Eine Recherche kann zeigen, dass ein Ziel unrealistisch/ Plan undurchführbar ist.
  • Formulieren: Finden passender sprachlicher Ausdrücke und Verschriftlichung

Die Stadien werden auch nach diesem Modell oftmals häufig durchlaufen. Die Textproduktion verändert fortwährend die materielle Grundlage: Der vorliegende Entwurf hat Einfluss auf die vorausgehenden Schritte.

Die materiellen Bedingungen sind abhängig vom Schreibwerkzeug und Recherchemöglichkeiten

Besonderheit der Textproduktion: Kognitive Voraussetzungen werden nicht nur genutzt, sondern auch verändert (verlängerter Planungs- und Ausführungsprozess)

Prozessen, die in mündlicher Kommunikation unbemerkt ablaufen, müssen im Schreibprozess bewusstgemacht werden. 

Bewertung des Schreibprozesses im schulischen Kontext

Aus Sicht der Prozessorientierung wird das Bewerten von Texten Lernender zu einer ganz neuen Herausforderung. Dabei wird davon ausgegangen, dass das Bemühen um Verstehen und Interpretieren von Fehlern / Schwächen zusammenkommen muss mit normorientierter Einschätzung, die festgelegten Maßstäben folgt. Schreibprozesse zu "begleiten" (Saxalber/Esterl Hrsg. 2011) und Kompetenzentwicklung anzustoßen ist das Ziel, die "Notenfindung" nur eines der Mittel einer "fördernden Bewertung".

Die Erkenntnis des "Schreibens als Prozess" führt nicht automatisch zu prozessorientiertem Schreiben. Damit Prozessorientierung gelingt, sollte Schreibunterricht als "reflexive Praxis" (Bräuer 2000) verstanden werden und schreiberdifferenziert, integrativ und vorgabengestützt sein (vgl. Baurmann 2014, 350-354).

"Prozessorientierung beim Schreiben bedeutet nicht, dass wir den Prozess in Einzelteile zerlegt einüben sollten, sondern dass wir der ständigen Durchmischung und Wechselwirkung aller beteiligten Prozessphänomene Rechnung tragen, indem wir den Schüler/Innen ermöglichen, sich ausgiebig, unter verschiedenen Perspektiven, mittels unterschiedlicher Medien dem Text anzunähern" (Brugger 2004). 

Umsetzung eines prozessorientierten Schreibunterrichts

Möglichkeiten zur Verwirklichung dieser Erkenntnisse sind z.B.:

Das Lesetagebuch

Ein Lesetagebuch als Tagebuch, das man parallel zu der Lektüre eines (meist literarischen) Textes führt,

  • ist gekennzeichnet durch Alltagsorientierung, Kontinuität, Reflexion und Funktion einer Gedächtnisstütze
  • stellt die Selbstreflexion der Lesenden/Forschenden in den Mittelpunkt
  • ist wichtig für die Verlaufsbeobachtung von zeitlich geordneten Ereignissen und erlaubt Verstehensprozesse nachzuvollziehen

Das Portfolio

Das Portfolios als Mappe, in der Arbeitsergebnisse, Dokumente, Visualisierungen und alle Arten von Präsentationen bis hin zu audio-visuellen gesammelt und gesondert reflektiert werden,

  • ist Ausdruck weitgehend selbstregulierenden Lernens
  • bietet eine Alternative zur herkömmlichen Leistungsbeurteilung
  • stellt eine Dokumentation der Lernentwicklung dar
  • gleicht im Unterricht mangelnde Rückmeldung über Stärken und Schwächen des Lernenden aus.

 

Weitere Anmerkungen finden sie unter den Gesichtspunkten der Bewertung von Texten im Schreibunterricht und der Schreibkonferenz.

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Weiterführende Literatur für Prozessmodelle:

  • Beisbart 1989
  • Fix 2006, 36-49
  • Ludwig 1997
  • Wolff 2002
  • Sieber 2003
  • Blatt 2006
  • Saxalber/Esterl (Hrsg.) 2011
  • Becker-Mrotzek / Böttcher 2011

 

Weiterführende Literatur für didakt. Folgerungen:

  • Bräuer 2000
  • Gläser-Zikuda 2007
  • Baurmann 2014

 

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