Schreibforschung

4. Schreibkompetenz

„Mit dem Begriff bezieht man sich im Allgemeinen auf die Fähigkeit, komplexe sprachliche Äußerungen bzw. Texte so zu verfassen, dass sie über Raum und Zeit prinzipiell für andere und einen selbst lesbar sind. […] Schreibkompetenz ist demnach ein wesentlicher Aspekt von Sprachkompetenz im Medium der Schrift.“ Diese setzt sich aus verschiedenen sprachlichen Teilfähigkeiten zusammen. „Um Teilfähigkeiten genauer zu beschreiben, orientiert man sich häufig an Schreibprozessmodellen“ (Krelle 2013, 326 f.).

Unter einer voll ausgebildeten Schreibkompetenz versteht man die Fähigkeit, einen Text abstrahiert vom Hier und Jetzt, über die unmittelbare  Schreibzeit und den Schreibort hinaus und entsprechend einer Schreibfunktion prinzipiell für jedermann lesbar zu verfassen (vgl. Ossner 1995) und damit  verschiedene Funktionen der Schriftlichkeit zu realisieren. Diskutiert wird Schreibkompetenz vor allem in Zusammenhang mir den (z.T. enttäuschenden) Ergebnissen aus empirischen Studien, d.h. in Bezug auf Interventionsmöglichkeiten; so erörtert z.B. Schäfer (2009) Möglichkeiten der Erfassung von  "Schreibschwierigkeiten" bei Hauptschüler/-innen. Die neuere Forschung betont aber viel grundsätzlicher, dass neben "Textwissen" (Formen des SchreibensTextsorten) auch "Schreibbewusstsein" gebraucht wird (vgl. Berning 2011); dieses umfasst neben einer Reflexion von Schreibzielen und der Möglichkeit/Bereitschaft zur Textverbesserung vor allem eine metakognitive Komponente, nämlich die Fähigkeit zur (Selbst-)Beobachtung und damit Steuerung des gesamten Prozesses (vgl. Berning 2011, 12).

 

Schreibkompetenzmodelle

Modelle der Schreibkompetenz beruhen auf der Idee, dass hierfür unterschiedliche Teilkompetenzen nötig sind, die vom Schreiber sukzessive entwickelt, ausgebaut oder  in eine bestehende Kompetenz integriert werden (vgl. Münch 2006). Unstrittig ist, dass Schreibkompetenz Wissen voraussetzt (z.B. über das Schreibmedium, die Rechtschreibung, die Lexik, das Thema  usw.) Verschiedene Wissenstypen werden dabei differenziert (vgl. Becker-Mrotzek/Schindler 2008):

  • Deklaratives Wissen (Wissen über Sachverhalte, z.B. Fakten und Begriffe)
  • Problemlösewissen (Wissen über Problemlösestrategien)
  • Prozedurales Wissen (Entlastung beim Schreibprozess durch Automatisierung von Schreiboperationen)
  • Metakognitives Wissen (Überwachung und Kontrolle selbstgesteuerter Lernprozesse)

Fix unterstützt diese Unterteilung der Wissenstypen generell. Er versteht die Schreibkompetenz des Weiteren „als die Fähigkeit,

a)    pragmatisches Wissen,

b)    inhaltliches Wissen,

c)     Textstrukturwissen und

d)    Sprachwissen

in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion (z.B. Anleiten, Erklären, Unterhalten) gerecht wird“ (Fix 2008, S.33)

Damit schließt Schreibkompetenz folgende Teilkompetenzen ein:

  • Planungskompetenz (Textentwicklung: von eigenem Wissen zu differenzierter Nutzung externer Wissensspeicher, z.B. Internet, Lexika)
  • Formulierungskompetenz (Entwicklungsprozess sprachlicher Struktur- und Ausdrucksformen)
  • Überarbeitungskompetenz (Überarbeitungshandlungen, z.B. orthographische Korrekturen)
  • Ausdruckskompetenz (z.B. Textsortenspezifität, Adressatenbezug)
  • Kontextualisierungskompetenz (Textverständnis durch Kontextualisierung)
  • Antizipationskompetenz (Entwicklung von Ich-bezogener Textwahrnehmung zu einem erweiterten, generalisierten Adressatenbezug)
  • Textgestaltungskompetenz (Entwicklungstendenzen von assoziativ-reihender Textgestaltung zu schema- oder textsortengestalteter Textordnung) (vgl. Pohl 2014, 114 ff.).

Dabei besteht eine enge Beziehung von Schreiben und Denken im Erfinden und Verknüpfen, im Urteilen und Schließen sowie im Erinnern.

 

Schreibkompetenz erwerben: die Entwicklungsperspektive

Verschiedene Studien - beispielsweise DESI – zeigten, dass die Entwicklung von Schreibfähigkeiten (Sprach-, Wortschatz- und Syntaxentwicklung) abhängig vom Schreibinteresse, von sozialen Faktoren, Lebensalter und Rückmeldung durch geeignete Leser erfolgt. Hierbei folgen auf erste "literacy events" und Einsichten in das Symbolsystem Schrift vielfältige Erfahrung mit Schreiben als Handeln.
Die allmähliche Entstehung von Fähigkeiten im narrativen (erzählenden), deklarativen (aufweisenden) und argumentativen (erörternden) Schreiben wird als Textkompetenzerwerb bezeichnet. Eine Längsschnittstudie von Augst et al. 2007 befasste sich mit der Entwicklung von 39 Kindern von der 2.-4. Klasse, in Bezug auf deren Fähigkeit Texte im Rahmen verschiedener kommunikativer Anforderungen zu schreiben.  Aufgabe dieser Kinder war es, je einen Text in fünf Textsorten zu verfassen. Die Auswertung erfolgte in drei Schritten:

  1. Einordnung der Textexemplare in Stufenmodelle
  2. Untersuchung der Veränderungen sprachlicher Merkmale (z.B. Textrahmungselemente, Grammatik, Textlänge)
  3. Untersuchung der Veränderung textsortenspezifischer Aspekte

Die zentralen Erkenntnisse der Längsschnittstudie ergaben, dass von Anfang an textsortenspezifische Schreibleistungen bzw. sprachliche Merkmale feststellbar waren. Innerhalb der nächsten Entwicklungsstufe konnten bereits textsortenspezifisch gewählte Textgenerierungsmechanismen unterschieden werden (z.B. spezifische Wahl von möglichen Textbausteinen;vgl. August et al. 2007)

Zum Erwerb von Text(sorten)kompetenz gibt es verschiedene Entwicklungsmodelle (vgl. ausführlicher Feilke 2003 und zusammenfassend Wrobel 2010 sowie Becker-Mrotzek 2014).

 

Schreibkompetenz und soziale Herkunft

Schreibkompetenz entwickelt sich, wie Sprachkompetenz generell, nicht unabhängig von der sozialen Herkunft bzw. Schicht der Lernenden. Nach einer Längsschnittuntersuchung von Steinig/Betzel/Geider/Herbold (2009, 344) hat sich in den 30 Jahren zwischen 1972 und 2002 "die soziale Schere zwischen kompetenten und weniger kompetenten Schreibern" weiter geöffnet, was u.a. an einer Zunahme der Kinder mit Migrationshintergrund (von 0% 1972 zu 25% 2002 an denselben Schulen) liege. Aus soziolinguistischer Sicht wurde Kritik an der Studie geübt (vgl. Strässle 2013), da die Zuordnung zu einer Schicht allein auf der Basis eines Merkmals (Beruf der Eltern) der aktuellen sozialen Situation nicht mehr gerecht werde. Die Autoren der Studie (Steinig/Betzel/Geider/Herbold 2009, 350) und die Kritik daran (Strässle 2013, 93) stimmen darin überein, dass die Unterschicht und die meisten Migrantenkinder weiterhin im schriftlichkeitsbezogenen Kompetenzerwerb benachteiligt werden. Dazu trägt wohl auch der Abbau des instruktionsbasierten Sprachunterrichts seit den 1970er Jahren bei; das neue (konstruktivistische) Paradigma habe den Mittelschichtskindern genützt, nicht aber den Kindern aus bildungsfernen Milieus.

 

Schreibkompetenz und Medien

Die Medienfrage wurde in der Schreibforschung relativ spät gestellt.  Inzwischen wird zwischen vier verschiedenen Medientypen unterschieden:

  • Primäre Medien (keine technischen Hilfsmittel nötig, z.B. Mimik, Gestik, Sprache) (vgl. Böhn/Seidler 2008, 8)
  • Sekundäre Medien (Schreib- und Druckmedien, Einsatz eines technischen Hilfsmittels auf Seiten des Empfängers zur Übertragung der Information, Speicherung der Information über längere Zeit, z.B. Schrift, Druck, Fotografie) (vgl. Böhn/Seidler 2008, 18)
  • Tertiäre Medien (elektronische Medien, Hilfsmittel auf Seiten des Empfängers und Senders nötig, Massenmedien, z.B. TV, Radio, Internet) (vgl. Böhn/Seidler 2008, 18)
  • Quartäre Medien (Mischung zwischen den ersten drei Mediengruppen, Ähnlichkeit mit Massenmedien aber auch „schneller Wechsel zwischen Individueller- und Gruppensprache“ (Dittmar 2009, 39), z.B. sozialer Netzwerke: Facebook etc.)

Es geht um mehr als den Computer/den Laptop als `bessere Schreibmaschine´: Das Internet mit seinen "Wikis", die kooperatives Schreiben ermöglichen, ist zur neuen Herausforderung geworden (vgl. Cummings 2009), und Schreiben / Textrevision auf dafür eingerichteten Lernplattformen bietet neue Möglichkeiten des Lernens an Texten und voneinander (vgl. z.B. Abraham/Bräuer 2005).

 

Verschränkung mit Lesekompetenz

Die Schreibkompetenz ist unmittelbar mit der Lesekompetenz verbunden. Die gemeinsamen Funktionen beider Kompetenzen sind unter anderem:

  1. kognitive Funktion: Generierung von Erkenntnissen, Entlastung des Gedächtnisses; Lesen: Textverstehen
  2. psychische Funktion: Verschriftlichung von Gedanken und Emotionen, Kommunikation mit sich selbst (psychisch entlastende Wirkung); Lesen: Unterhaltung, Entwicklung der Phantasie, Toleranz, Empathie, Fragen der Moral und Identität
  3. soziale Funktion: Kommunikation (Verfassen von wissensvermittelnden, argumentativen oder instruierenden Texten); Lesen: Kommunikation (nicht-fiktionale Texte) (Philipp 2012, 29ff.)

Im Mittelpunkt der inzwischen recht bekannten, aber nicht unumstrittenen Methode „Lesen durch Schreiben“ (Reichen 1970) stehen die Freude am Schreiben, die Förderung der Kreativität und der Selbsttätigkeit der Kinder und in Folge das daraus resultierende Lesen. 

Praxisbeispiel

Durch die Methode "Lesen durch Schreiben", welche Jürgen Reichen vor allem für den muttersprachlichen Primarbereich entwickelte, erlernen die Schüler/-innen von Beginn an, alle Wörter in seine Laute zu zerlegen und sie phonetisch vollständig aufzuschreiben. Dabei steht die richtige Schreibweise der Wörter zunächst noch im Hintergrund. Als Hilfsmittel dient eine Anlaut- oder Buchstabentabelle. Nach Reichens Methode entwickeln die Schüler/-innen durch die Fähigkeit, Wörter und Sätze schreiben zu können, die Fähigkeit des Lesens ohne direktes Lehren der Lehrkraft.

Das von Reichen entwickelte vielfältige Material ermöglicht den SchülerInnen eine selbstgewählte Arbeitsweise (Lerntempo und -inhalt), wobei sie ihren Lernprozess selbstständig steuern und kontrollieren. Die Lehrkraft fungiert als Begleiter und Unterstützer. So ermöglicht die Methode „Lesen durch Schreiben“ die große Freude und Motivation am Schreibprozess, die Förderung der Kreativität und der Selbsttätigkeit der Kinder und in Folge das daraus resultierende Lesen (vgl. Ludwig 2005).

 

Förderung von Schwachschreibenden

Es gibt einige methodische Komponenten, die schwachschreibende Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung unterstützen können. Folgende Elemente sind dabei nach Philipp (2012, 151f.) besonders wichtig: 

  1. Struktur und Entlastung (Strukturierung des Schreibprozesses z.B. durch schriftliches Planen, Formulieren und Überarbeiten der Schreibprozessphasen)
  2. Kooperation (gemeinsame Arbeit mit Lehrkraft und Mitschüler/innen, z.B. durch Rückmeldungen und Anregungen Lob und Kritik)
  3. Beobachtbare Schreibvorbilder (Möglichkeit der Beobachtung eines Modells beim Schreiben, z.B. der Lehrkraft)
  4. Textverarbeitungssoftware (Nutzung von Computer und Verarbeitungssoftware z.B. Entlastung des motorischen Schreibens und Verbesserung der Rechtschreibung

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vgl. auch:

 

 

 

 

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weiterführende Literatur:

  • Augst et al. 2007
  • Becker-Mrotzek 2014
  • Becker-Mrotzek et al. 2014
  • Beisbart 2003
  • Berning (Hrsg.) 2011
  • Feilke 2003
  • Schäfer 2009
  • Phillip 2012
  • Fix 2008
  • Krelle 2013
  • Pohl 2014
  • Bremerich-Vos & Possmayer 2014

 

 

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