Schreibförderung und -erziehung

7. Schreibförderung

Schreibförderung soll allen Schüler/-innen die Möglichkeit eröffnen, die "Welt des Schreibens" für sich zu entdecken und nutzbar zu machen.

Eine Förderung der Schreibmotivation und Schreibkompetenz ist nicht nur im Hinblick auf die Schülerleistungen im Deutschunterricht gewinnbringend, sondern erleichtert das Schreiben in allen Fächern (vgl. Brackmann 2005; vgl. auch Fächerübergreifendes Schreiben). Brackmann folgt mit dieser Aussage der aktuellen Auffassung, nach der dem Schreibunterricht ein deutlich höherer Stellenwert zugerechnet wird, als dies noch vor einigen Jahren der Fall war. Das Schreiben soll nicht länger nur als „Unterkapitel im Deutschunterricht“ verstanden werden, sondern als eine „lebenslange Aufgabe“ (Kruse/Berger 2006).

Wie dringend Schreibförderung nötig ist, zeigten empirische Befunde zur (mangelnden)  intrinsischen Motivation Heranwachsender bei Merz-Grötsch (2001). Sie befragte 153 Schüler/-innen der Sek. I an Mittelschulen, Realschulen und Gymnasien über ihre Einstellungen zum Schreiben und ihre Wahrnehmung des Schreibunterrichts. Es zeigte sich, dass der Schreibunterricht den Schüler/-innen oft fremd bleibt, da er sich aus eigener Sicht nur selten an ihren Interessen orientiert (vgl. Schreibmotivation). Die Schüler/-innen erfahren offenbar keine ausreichende systematische Vorbereitung, die ihre bereits vorhandenen individuellen Fähigkeiten und Kenntnisse einbindet oder bei der Themenwahl berücksichtigt. Sie erleben die Textproduktion selten unter Rahmenbedingungen, wie sie als Grundvoraussetzung für das Schreiben und den Aufbau von Textkompetenz gefordert.

werden; eine schulische Nachbereitung von Schreibprozessen findet meist nicht statt. Merz-Grötsch folgert daraus, dass der Deutschunterricht von den Ergebnissen der Schreibforschung und Schreibdidaktik weitestgehend unberührt geblieben ist.

Doch es gibt, vor allem bei Heranwachsenden, auch das Phänomen des „Schreibens als Leidenschaft“ (Behncken 1999). Die Wertschätzung der Schrift und des Schreibens wird dabei oft durch soziokulturelle Bedingungen beeinflusst:

  • Es gibt Kinder, die erst in der Schule die Bedeutung von Lesen und Schreiben für sich entdecken.
  • Eingeschränkte Vorerfahrungen können sich negativ auf die Motivation auswirken,  das Schreiben zu lernen und/oder vielseitig anzuwenden.

Schreibförderung ist aber durchaus nachhaltig möglich. Praktische Erfahrungen (z.B. Kossmeier 2010, Bauer 2010) sprechen für die Bedeutung der "Selbst- und Reflexionskompetenz" für Fortschritte beim Schreiben.

Auch die sog. Neuen Medien spielen eine Rolle. Sie haben das Schreiben nicht überflüssig gemacht, sondern setzen vielmehr die Geläufigkeit des Schreibens voraus. Ähnlich, wie Literaturunterricht in der Mediengesellschaft ohne Leseförderung nicht sinnvoll betrieben werden kann, ist auch Schreibunterricht heute mehr denn je darauf angewiesen, die Freude am Schreiben, sowie eine reflexive Grundhaltung zu eigenen Texten und überhaupt Schreibgewohnheiten zu fördern: "Versierte Schreiber" entstehen durch "reflexive Praxis" (vgl. Bräuer 2000). Der traditionelle Aufsatzunterricht ist dabei nicht unbedingt schreibfördernd, wie einschlägige Kritik immer wieder zeigt, sondern kann die Schreibfreude auch verkümmern lassen. Deshalb legen neuere Lehrpläne wie der kompetenzorientierte LehrplanPLUS in Bayern schon von der Primarstufe an Wert auf regelmäßiges, reflektiertes und gemeinsames Schreiben, ohne dass formale Kriterien (Orthografie, äußere Form) von vornherein hemmend wirken.

Es gibt also verschiedene Mittel und Wege, die Schreibfähigkeit von Heranwachsenden zu verbessern. Allerdings gibt es in deren Effektivität gravierende Unterschiede. Forschungsergebnisse (vgl. Philipp 2012) zeigen, dass gerade zwei Wege besonders gut geeignet sind:

  • Maßnahmen, die Wissen über Texte und darüber, wie man sie erstellt vermitteln
  • Maßnahmen, die den Schreibprozess entlasten (durch technische Hilfsmittel, Kooperationen und Rückmeldungen)

Diese genannten Wege, die sich natürlich auch kombinieren lassen, wirken erheblich besser als programmatische Einzelansätze.

 

Weiterführende Literatur:

  • Abraham/Kupfer-Schreiner/Maiwald (Hrsg.) 2005
  • Brackmann 2005
  • Bräuer 1998, 2000
  • Kossmeier 2010
  • Kruse/Berger 2006
  • Merz-Grötsch 2001
  • Philipp 2012

 

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