Schreibdidaktik

5. Materialgestütztes Schreiben

Typisch für die Anforderungssituation materialgestützten Schreibens ist, dass im Regelfall auf der Basis  verschiedener Materialien geschrieben wird. Diese (z.B. journalistische und andere "Sachtexte", Grafiken und andere Bilder) sind erst durch und für den Schreibprozess aufeinander zu beziehen. Der Zugriff auf sie ist somit durch den Schreibprozess und sein Ziel bestimmt (vgl. Abraham/Baurmann/Feilke 2015).

Im Vordergrund steht also die vom Schreibziel gesteuerte selektive Nutzung der Bezugsmaterialien. Deren vollständige Analyse ist dafür nicht erforderlich – jedenfalls nicht in schriftlich dokumentierter Form. Es geht um die Fähigkeit, eigene strukturierende Gesichtspunkte für die Integration von Materialien mit informierendem und/oder argumentierendem Charakter zu entwickeln und für das eigene Schreiben zu nutzen. Entsprechend heißt es in den KMK-Standards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, dass die entsprechenden Aufgaben „keine vollständige Textanalyse erfordern, da das vorgelegte Material auf der Grundlage von Rezeption und kritischer Sichtung für eigene Schreibziele genutzt werden soll“ (Ständige Konferenz der Kultusminister  2012, S. 30). Exemplarische Aufgaben für dieses neue Format haben Feilke et al. (2016) vorgelegt.

Aus denselben Überlegungen speisen sich die Vorgaben der neuen zentralen schriftlichen Reifeprüfung (Zentralmatura) in Österreich, denen zu Folge es keine Aufgabenstellung mehr gibt, in der nicht Materialien („Inputtexte“) zu verarbeiten sind. Das Aufgabenformat erfordert sowohl bei literarisch als nichtliterarisch orientierten Aufgaben eine Auswertung gegebener Materialien unter einem thematischen Gesichtspunkt und auf der Basis eines selbst zu entwickelnden Textplans bei je zwei vorgegebenen Textsorten.

Damit ist die Forderung eines Schreib-Lese-Unterrichts realisiert, der der Wirklichkeit außerschulischer Praxis des Umgangs mit Texten besser entspricht als die herkömmliche Trennung von Schreiben und Lesen im Deutschunterricht (vgl. am Beispiel der Aufgabe "Warum lesen wir?" Lehnen/Rezat 2017).

Entsprechend dem „reading-to-write-Ansatz“ der didaktischen Schreibforschung geht es beim materialgestützten Schreiben darum, eine Schreib-Lese-Kompetenz zu fördern, die unterschiedliche Teilkompetenzen fordert und integriert. Relevante Teilaufgaben für einen auf das materialgestützte Schreiben bezogenen Unterricht sind unter anderem

- die Entwicklung von Themen und Fragestellung

- Rechercheaufgaben

- das Lesen, Verstehen und Reformulieren nichtlinearer Texte (Grafiken, Tabellen etc.)

- Textprozeduren, die das Wiedergeben, Zusammenfassen, Zitieren und Paraphrasieren, Beschreiben, Erklären und Bewerten wesentlicher Textaussagen betreffen.

Eine Studie von Schüler (2017) untersucht materialgestütztes Schreiben argumentativer Texte in der Sekundarstufe II unter dem Aspekt seiner Eignung als wissenschaftspropädeutischer Aufgabentyp. Als wichtiges Auswertungsergebnis hebt Schüler die Unterscheidbarkeit lediglich aggregativer und tatsächlich synthetischer Herstellugnsweisen und Darstellungsformen hervor; die letzteren werden von geschulten Ratern deutlich besser bewertet (vgl. Schüler 2017, 483f.).

Die für materialgestüttes Arbeiten benötigten Fähigkeiten sollten allerdings nicht auaschlißelich unter diesem Aspekt bertachtet, und auch nicht erst auf der Sekundarstufe II, sondern schon viel früher entwickelt werden. Voraussetzung ist die Einsicht in die sozial bedingte Kontroverse vieler vermeintlich einfacher Sachthemen. Das aus der englischsprachigen Schreibforschung kommende didaktische Konzept der „discourse synthesis“ (Segev-Miller 2007) geht davon aus, dass eine der Hauptherausforderungen für Heranwachsende in einer offenen Gesellschaft die Fähigkeit ist, sich durch die produktive Verarbeitung heterogener Informationen zu kontroversen Sachthemen eine kompetente eigene Meinung bilden zu können. Die Möglichkeit, beim materialgestützten Schreiben an öffentlich kontroverse Fragen anschließen zu können, hat ein hohes Motivationspotenzial und ist auch eine kognitive und eine metakognitive Anforderung: Die Materialien sind in einen Diskurs einzuordnen, der zu einem bestimmten Thema geführt wird, und zugleich ist anzustreben, dass der zu schreibende eigene Text seinerseits zu diesem Diskurs beiträgt. Fremde Positionen in verschiedenen Bezugstexten zu erfassen, sie vergleichend aufeinander zu beziehen und gleichermaßen sachlich informierend wie auch bewertend zu referieren, ist eine wichtige Zielperspektive für das materialgestützte Schreiben.

Davon ausgehend, sind drei mögliche Schwerpunkte zu unterscheiden: Informieren, Erklären und Argumentieren (vgl. Feilke et al. 2016, S. 29). Im Zentrum steht auf der Sekundarstufe II das Argumentieren (vgl. Feilke/Tophinke 2017). Hier geht es darum, eine Kontroverse zu benennen,  Argumente einzuführen und abzuwägen, sich zu positionieren und eine Begründung zu formulieren (vgl. ebd., S. 10f.).

Einer kritischen Enschätzung von Zabka (2017) zufolge sollte die Anforderungssituation materialgestützten Arbeitens keinesfalls unterschätzt werden. Die Rede vom Unterstützungscharakter solcher Aufgaben  verführe, so Zabka (ebd., S. 27f.), dazu das Ausmaß zu unterschützen, in dem "Textinformationen verarbeitendes Schreiben" dieser Art dazu zwinge, die Zusammenstellung des bei der Materialauswertung erworbenen Wissens zunächst eigenständig zu strukturieren.

Ein weiterer Kritikpunkt ist die drohende Vernachlässigung fachlichen Lernens bei der Wahl von Themen, die nicht genuin sprach- oder literaturbezogen sind (vgl. ebd., S. 28).

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weiterführende Literatur:

  • Abraham/Baumann/Feilke 2015
  • Feilke et al. 2016
  • Becker-Mrotzek 2017
  • Zabka 2017
  • Schüler 2017

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