Überarbeiten (Entwürfe verbessern - mit Texten weiter arbeiten)

Entwürfe weiter zu bearbeiten, ist ein Grundprinzip der prozessorientierten Schreibdidaktik ("Textrevision"). Dazu brauchen Lernende Rückmeldung und Anregungen von Leser/innen; das kann natürlich die Lehrkraft sein, muss es aber nicht ausschließlich. Maßstäbe für hilfreiche Äußerungen in diesem Sinn zu einem Textentwurf sind neben sprachlicher Richtigkeit (Orthografie, Grammatik, Interpunktion) v.a. Logik, Verständlichkeit/Lesbarkeit, Glaubwürdigkeit sowie sprachliche Eleganz (Stil). Nicht nur diese, sondern auch die sprachliche Richtigkeit sieht man heute didaktisch als Anlass zur Sprachreflexion (zur Orthografie vgl. Müller 2014, zur Interpunktion im Deutschunterricht Bredel/Müller 2015).

Dem übergeordneten Prozess des Erstellens von Texten (vgl. Schreibprozess) sind drei Teilprozesse zuzuordnen. Neben dem Planen und Formulieren gehört dazu auch das Überarbeiten von Texten. Das Überarbeiten beschäftigt sich dabei mit Texten oder Textteilen, die der Prozess des Formulierens zunächst hervorgebracht hat. Nachdem das Überarbeiten als letzter Teilprozess des Formulierens fertiggestellt ist, kann darauf das Veröffentlichen folgen. Voraussetzung zum Überarbeiten von Texten ist zum einen eine Wissensbasis inhaltlicher und sprachlicher Natur. Zum anderen ist Vertrautheit mit der Textsorte nötig, der der jeweilige Text sich zuordnen lässt.

Das Überarbeiten soll hier zunächst ganz allgemein betrachtet werden. Dazu sollen die Vorgehensweise beim Überarbeiten beschrieben sowie verschiedene Begriffe erläutert werden. In einem weiteren Schritt sollen spezielle Methoden des Überarbeitens im schulischen Kontext beleuchtet werden. Darauf folgt abschließend eine Betrachtung der Relevanz von schulischen Überarbeitungsprozessen sowie eine kritische Betrachtung einzelner Methoden.

Das Überarbeiten von Texten lässt sich grob in zwei Teilhandlungen untergliedern: Lesen und Revidieren. Bereits Formuliertes wird zunächst, oft nach einer gewissen zeitlichen Distanz, erneut gelesen. Beim Lesen werden Auffälligkeiten und Fehler identifiziert. Darauf folgt in einem zweiten Schritt die eigentliche Überarbeitung. Wer Texte überarbeitet, der kann nun verschiedene Arten von Maßnahmen vornehmen, über die im Folgenden eine kurze Übersicht gegeben werden soll (vgl. Köller 2014, 155). Diese Maßnahmen lassen sich nicht trennscharf voneinander abgrenzen. Sie sind hier in dem Grad, in dem sie in den Text eingreifen, aufsteigend angeordnet.

  • Nachträge sind kleine Korrekturen, die sich auf den formalen Bereich eines Textes beschränken. Denkbar sind u. a. Korrekturen am Schriftbild, Ergänzungen oder Streichungen von Text.
  • Korrekturen sind Behebungen von Fehlern der Orthographie, Zeichensetzung, der Syntax oder Semantik. Bei dieser Maßnahme legt der Überarbeiter einen Richtig-Falsch-Maßstab an.
  • Verbesserungen sind Änderungen stilistischer Natur. Hier legt der Überarbeiter keinen Richtig-Falsch-Maßstab an, sondern stellt Erwägungen über die Verständlichkeit oder Angemessenheit eines Textes oder seiner Teile an.
  • Bei Umsetzungen bzw. Neufassungen handelt es sich um tiefe Eingriffe in den zu überarbeitenden Text. Diese Eingriffe können beispielsweise die thematische Anordnung eines Textes betreffen.

 

Methoden schulischer Textüberarbeitung 

Beispielhaft sollen nun einige Methoden des Überarbeitens dargestellt werden, die im schulischen Rahmen Anwendung finden können. Einen umfangreichen Überblick über diese Methoden geben sowohl Angelika Streets als auch Katharina Köller (vgl. Streets 2015 62-66; Köller 2014, 153-157). Die folgenden Darstellungen bieten eine Zusammenfassung dessen. Die bekannteste Methode schulischen Überarbeitens ist die Schreibkonferenz, welche vor allem in der Primarstufe und der Sekundarstufe I zur Anwendung kommt.

Ein weiteres Verfahren gemeinsamen Überarbeitens ist die so genannte Textlupe. Während die Lernenden bei der Schreibkonferenz in ein Gespräch über den Text kommen, stellt die Methode der Textlupe ein Verfahren dar, bei dem die Schüler kooperativ, aber jeder für sich arbeiten, indem sie sowohl lesen als auch schreiben. Dazu werden die Schüler/innen in Gruppen von maximal fünf Personen aufgeteilt. Innerhalb dieser Gruppen bearbeitet nun jeder Schüler den Text eines anderen, bis alle Texte von allen Schülern gelesen und überarbeitet worden sind. Zur Überarbeitung bekommen die Schüler ein separates „Textlupen“-Arbeitsblatt, auf dem sie eintragen können, was ihnen auffällt. Dieses Arbeitsblatt sollte Platz für Würdigung bzw. Lob der Arbeit der jeweiligen Mitschüler, für Auffälligkeiten sowie für Verbesserungsvorschläge bieten. Die Textlupe heißt deswegen so, weil sie bestimmte Aspekte „vergrößert“, auf die der Leser aufmerksam wird. Dabei kann der Fokus auf subjektiven Auffälligkeiten liegen. Dazu wird das Arbeitsblatt, das die Lehrkraft im Voraus erstellt, eher neutral gehalten, um die Schüler unvoreingenommen die Texte der anderen lesen und kommentieren zu lassen. Denkbar ist aber auch, dass im Rahmen der Textlupe zuvor angeeignetes Wissen fokussiert wird. Auch diesem angeeigneten Wissen kann auf dem dazu ausgeteilten Zettel Rechnung getragen werden. Aufgabe der Lehrkraft ist in diesem Prozess vor allem das Erstellen des Arbeitsblattes, das sie den Schülern zur Überarbeitung aushändigt. Dazu muss sie überdenken, an welche Aspekte sie eine Lupe anlegen lassen möchte. Während der Gruppenarbeit selbst sollte die Lehrkraft sich im Hintergrund halten, ihren Schülern bei Fragen aber beratend zur Seite stehen.

Eine andere Methode kooperativen Überarbeitens ist das so genannte Über-den-Rand-hinaus-Schreiben. Auch hier werden die Schüler in Gruppen von maximal fünf Personen eingeteilt. In der Mitte eines großen Blattes steht der Text eines Schülers. Auf dem Rand, der neben dem Text reichlich zur Verfügung steht, können die Schüler der Gruppe Fragen sowie Verbesserungsvorschläge zur jeweiligen Textstelle formulieren. Der Autor des Textes entscheidet schließlich, ob er diese Verbesserungsvorschläge in seinen Text einbringen möchte. Auch bei diesem Verfahren kooperativen Überarbeitens steht die Lehrkraft für Rückfragen zur Verfügung, hält sich sonst aber überwachend im Hintergrund, während die Schüler/innen arbeiten.

Als letzte Methode schulischen Überarbeitens sei eine Form selbständigen Arbeitens vorgestellt - das selbständige Arbeiten mit Überarbeitungsplänen. Während alle anderen Methoden auch für recht unerfahrene Schreiber geeignet sind, erfordert diese Methode eine hohe Revisionskompetenz, die eher versierte Schreiber zeigen. Aus diesem Grund eignet sich das Verfahren selbständigen Überarbeitens vornehmlich für höhere Klassenstufen und für die Hochschule. Die Überarbeitungspläne, die den Schülern an die Hand gegeben werden, dienen als Anleitungen zur wiederholten, kritischen Lektüre des eigenen Textes. Sowohl auf inhaltlicher als auch auf sprachlicher Ebene überarbeitet der Schüler seinen Text. Dabei kann vor allem auch lautes Lesen hilfreich sein, weil dadurch der eigene Text bewusster wahrgenommen wird.

 

Mündliche und schriftliche Bearbeitungsverfahren

Besonders für jüngere Lernende sind mündliche Bearbeitungsformen als Einstieg in die Revisionstätigkeit geeignet. Die Mitschüler/-innen nehmen hier eine distanzierte Leserperspektive ein. Ihre Reaktionen, auch "peer feedback" genannt, geben Hinweise für eine Überarbeitung (siehe Schreibkonferenz): Eine "feedback-orientierte Schreibdidaktik" in diesem Sinn fordert Fenn (2013) und verweist besonders auf Hüttis-Graff/Jantzen (2012), die u.a. das Gespräch über zu überarbeitende Texte als Lernform herausarbeiten.

Schriftliche Bearbeitungsverfahren ermöglichen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit und außerdem eine intensive Auseinandersetzung mit dem zu revidierenden Text. Außerdem fordern sie ein konzentriertes Hineinversetzen in die Gedankenwelt des anderen und schaffen ein klareres Bewusstsein des eigenen Textverständnisses.

 

Anwendung und Kritik schulischen Überarbeitens

Abschließend soll die Bedeutung schulischen Überarbeitens genauer betrachtet werden sowie eine kritische Einschätzung der vorgestellten Methoden erfolgen. Dazu muss zunächst daran erinnert werden, dass Schreiben immer ein Prozess ist. Weder Schüler noch Erwachsene bringen bei einem ersten Entwurf publikationsreife Texte hervor. Durch Prozessorientierung versucht die integrative Schreibdidaktik dem Schreiben als Prozess Rechnung zu tragen. Die Bewertung von Schülertexten kann also nicht allein am fertigen Textprodukt ansetzen, sondern muss die Lernprozesse der Schüler mit einbeziehen. Im Hinblick auf das Überarbeiten von Texten geht es dabei unter anderem um den Aufbau einer gewissen Revisionskompetenz, die die Grundlage des Überarbeitens von Texten bildet. Für den Aufbau einer solchen Revisionskompetenz eignen sich nicht alle Methoden schulischen Überarbeitens gleich gut. Mit Hochstadt/ Krafft/ Olsen (2013) lässt sich sagen, dass gerade die bekannteste und am weitesten verbreitete Methode schulischen Überarbeitens, die Schreibkonferenz, kritisch zu betrachten ist. Während der Schreibkonferenz nehmen Schüler nämlich hauptsächlich oberflächliche Revisionen des Textes vor, die sich auf sprachliche Einzelstrukturen konzentrieren. Tiefgehende Eingriffe in den Text finden dagegen selten statt. (vgl. Hochstadt/ Krafft/ Olsen 2013, 104f.) Fix meint daher, dass die schreibdidaktische Funktion der Schreibkonferenz eher im Bereich der Problemdiagnose anzusiedeln ist (vgl. Fix 2004, 317f.). Wie man einer Studie von Anke Reichardt, Norbert Kruse und Frank Lipowsky entnehmen kann, entwickelte sich die Qualität von Texten, die einer Schreibkonferenz unterzogen wurden, allerdings deutlich besser als diejenigen, die mit dem Verfahren der Textlupe bearbeitet wurden (vgl. Reichardt/ Kruse/ Lipowsky 2014, 64). Schlussfolgernd lässt sich sagen, dass ein kontinuierlicher Einsatz schulischer Bearbeitungsmethoden erfolgen muss, um gute Ergebnisse im Hinblick auf Textprodukte und Lernprozesse der Schüler zu erzielen. Selbstverständlich spielt dabei auch die Lehrkraft eine zentrale Rolle, die ihre Schüler durch gezielte Hinweise unterstützt (vgl. Hochstadt/ Krafft/ Olsen 2013, 105).

 

Zum Schluss

Nicht nur, aber besonders, wenn es sich um poetische Textentwürfe, sollten die Fragen und Korrekturvorschläge der Mitschüler/-innen und der Lehrkraft stets als Anregungen und nicht als Verpflichtung betrachtet werden: Der Autor/die Autorin behält die Verantwortung für den eigenen Text und entscheidet selbst, was umgesetzt wird!