Schreibunterricht

5. Texte Lernender beurteilen, bewerten und beantworten

Zunächst sind die Begriffe "bewerten", "beurteilen" und "beantworten" voneinander abzugrenzen. Die Bewertung eines Schreibproduktes stellt meist die Einschätzung des Wertes oder die Bedeutung einer Zuschreibung gemessen an spezifischen Leistungskriterien dar. Meist erfolgt eine Bewertung durch an Leistungsmaßstäben orientierte Punkte oder Noten. Im Gegensatz dazu zielt die Beurteilung eher darauf, dem Schreiber die Stärken und Schwächen seines Schreibproduktes aufzuzeigen (vgl. Becker-Mrotzek 2014). Die Beantwortung eines Textes entfernt sich von der Bewertung und Beurteilung, indem sie als Feedback des Bewertenden an den Verfasser zu dessen Selbstreflexion und Kompetenzentwicklung beitragen soll (vgl. Abraham 2010).

Das Beurteilen, Bewerten und Beantworten gilt heute nicht mehr als isolierte, am Schreibtisch zu erledigende Tätigkeit der Lehrkraft, sondern als integraler Bestandteil des Schreibunterrichts. Rückmeldung an die Schreiber und Schreiberinnen sollte sich dabei nicht in einer Ziffernnote und/oder einem oft defizitorientierten Verbalurteil (Fehler in den Vordergrund stellendes Urteil; unzureichendes Unterstützen des Schreibers durch bloßes Auflisten der Defizite) erschöpfen. Vielmehr sollte sich die Beurteilung an der (positiven) Leistung orientieren: „Was kann der Schreiber schon?“ Die Bewertung sollte für den Lernenden transparent begründet und im Dialog mit den Lernenden schon während des Schreibunterrichts angebahnt werden. Es sollte nicht nur im Nachhinein an den fertigen Produkten Kritik geübt werden. Ergebnisse können durch nachfolgende Schreibaufgaben wieder aufgegriffen werden. Nur durch Reflexion des Schreibproduktes wird ermöglicht, dass aus Leistungsaufgaben tatsächlich gelernt wird (vgl. Abraham/Müller 2009). Unterschieden werden in diesem Zusammenhang produkt- und prozessorientierte Beurteilungsverfahren.


a) Produktorientierte Verfahren

Produktorientierte Verfahren zielen auf eine Einschätzung und Benotung des jeweiligen Textes als Endprodukt. Möglichkeiten sind die Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck oder der Einsatz von Kriterienkatalogen:

 

Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck (Eindruck mehrerer Bewertender)

  • Teams von drei bis vier Beurteilern nehmen eine voneinander unabhängige Bewertung vor.
  • Die Note wird durch die Berechnung eines Mittelwertes berechnet.
  • Von erfahrenen Lehrkräften eingesetzt, hat sich dieses Verfahren in der Praxis als zuverlässig herausgestellt (im Sinn eines Konsenses und damit der Objektivität).

 

Einsatz von Kriterienkatalogen

Ein für alle Schreibaufgaben einheitlich konzipierter (allgemeine) Katalog stammt z.B. von Hanser/ Nussbaumer/ Sieber (1994):

  • Textlänge und Syntax (Satzlehre)
  • sprachsystematische und orthographische Richtigkeit
  • funktionale, ästhetische, inhaltliche Angemessenheit).

Die Transparenz der Benotung ist für die Lernenden höher als bei der Korrektur und Textbeurteilung ohne Kriterienraster. Allerdings muss das Raster sowohl allgemeine Züge schriftsprachlichen Handelns als auch besondere, sich aus der konkreten Schreibaufgabe ergebende Merkmale enthalten. Aber auch dann wird ein unvoreingenommener hermeneutischer (am Verstehen interessierter) Blick der Lehrkraft auf den Text durch Kriterienkataloge eher behindert (vgl. Studie von Weber 2009).

Für die Praxis vertretbar scheint der Katalog von Büchel und Isler (2000), der zwischen vier Kategorien von Kriterien differenziert:

  • Sprachgebrauch (inhaltliche u. sprachliche Eigenständigkeit, Situationsangemessenheit, sprachliche Ästhetik)
  • Sprachbedeutung (Wort-, Text- und Satzbedeutung; Wortschatz, Begriffsbildung)
  • Sprachform (Satzarten, -strukturen, Wortarten, -formen, Grammatik)
  • Sprachumsetzung (Rechtschreibung, Handschrift, Gestaltung, Grammatik)

Allerdings muss auch ein solcher Kriterienkatalog für die jeweilige Schreibaufgabe erweitert werden. Beispielsweise sind beim Verfassen einer Gespenstergeschichte (Spannungsaufbau) teilweise andere Kriterien wichtig als beim Verfassen eines Briefes aus der Perspektive einer Romanfigur (Sprachstil der Figur, Berücksichtigung der Figurenkonstellation).

Es muss also jeweils auch spezifische, auf die konkrete Schreibaufgabe bezogene Einzelkriterien geben, wie es z.B. Abraham/Baurmann (2010) für das Schreiben nach Vorgaben darstellen.

 

b) Prozessorientierte Beurteilungsverfahren

Als prozessorientierte Beurteilungsverfahren, die neben dem Endprodukt auch den Weg dorthin im Blick haben, bieten sich Förderndes Beurteilen, die Schreibkonferenz und der Portfolioeinsatz an. Dabei kann die Lehrkraft auch bei der Revision der Schüler während des Schreibprozesses Hilfestellungen geben.

 

Förderndes Beurteilen

Im Zentrum steht hier nicht "eine Note", sondern die Frage, wie man den Verfasser/-innen der Texte helfen kann, ihre Entwürfe oder spätere, ähnliche Texte besser zu machen. Es ist sinnvoll, damit bereits in der Grundschule zu beginnen (vgl. Abraham 2012).

  • Eine endgültige Benotung, die den geschriebenen Text abwertet, sollte vermieden werden.
  • Das Geschriebene kann zunächst zusammengefasst werden, um für den Schreiber und die beurteilende Lehrkraft eine gemeinsame Grundlage zu schaffen.
  • Eine weiterführende Schreibaufgabe, die einzelne Punkte aus dem Text aufgreift und darauf zielt, sich mit dem Geschriebenen auseinanderzusetzen, kann formuliert werden.
  • Dem Schreiber/ der Schreiberin wird vermittelt, dass er/sie ernst genommen wird und eine Weiterarbeit am Text ein besseres Ergebnis erbringen kann.
  • Ziel ist eine eigenständige Einschätzung des Entwurfs in Bezug auf Schreibplan im Ganzen und einzelne Formulierungen.
  • Ein ausbalanciertes Verhältnis von Kritik, Lob und Hilfestellung ist notwendig, um den Schreiber angemessen zu unterstützen

 

Schreibkonferenzen abhalten

Dieser Ansatz (vgl. auch Schreibkonferenz) zielt auf Überarbeitung und Revision von Texten durch Lernende (auch während des Schreibprozesses), und zwar als:

  • Überarbeitung an der Textoberfläche (ohne Veränderung der Struktur oder des Inhalts), beispielsweise: Orthographie, Interpunktion, Grammatik, Formales 
  • Revision, die tiefer in den Text hineinreicht (mit Veränderung des Inhalts bzw. der Aussage oder der Struktur, entweder partiell oder grundsätzlich)

Revisionen können sehr unterschiedlich weitreichend und komplex sein, und sie können entweder im laufenden Schreibprozess oder in einem eigenen Zugriff danach vorgenommen werden.

 

Portfolioarbeit (Sammeln eigener Texte in einer Schreibmappe)

Portfolios eignen sich zur Lernbegleitung und Leistungsbewertung (vgl. z.B. Berning 1998, Bräuer 2000 oder Winter 2003). "Exemplarische Portfolios" (hierbei werden sowohl die Endfassungen von Texten, als auch die Entwicklung eines Schreibers über einen längeren Zeitraum fokussiert) sind zu unterscheiden von "Prozess-Portfolios" (dazu gehören Vorarbeiten, erste Entwürfe und weitere Fassungen zu einer Schreibaufgabe, wodurch nicht die Ergebnisse des Schreibens im Vordergrund stehen, sondern Aufschluss über den Weg zur Endfassung gegeben wird):

  • Schreibvorhaben werden in ihrer Entwicklung sichtbar.
  • Die Lernmotivation wird durch Konzentration auf individuelle Lernbedürfnisse gestärkt. (Bräuer 1998, 178 f.)
  • Das Portfolio trägt zum selbstbestimmten Lernen und Selbstbeteiligung bei der Leistungsbeurteilung bei (z.B. gemeinsamer Beurteilungskriterien-Katalog)

 

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Weiterführende Literatur:

  • Baurmann 2006, bes. 116-14
  • Fix 2006, 188-207
  • Abraham/Beisbart 2009
  • Abraham/Müller 2009
  • Weber 2009
  • Abraham/Baurmann 2010
  • Abraham 2010
  • Becker-Mrotzek 2014

 

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