Unsere Studienergebnisse, basierend auf den Daten von 245 Studierenden an deutschen Hochschulen, zeigen, dass eine größere interne akademische Kontrollüberzeugung mit einer höheren intrinsischen Motivation beim Lernen einhergeht. Studierende mit interner Kontrollüberzeugung berichten also über mehr Freude beim Lernen an der Universität. Die intrinsische Motivation wiederum stand mit einem höheren Lernerfolg, gemessen über den Notendurchschnitt der Studierenden, im Zusammenhang. Des Weiteren zeigte sich für die externe akademische Kontrollüberzeugung ein unmittelbar negativer Zusammenhang mit dem Lernerfolg. Das heißt, wenn Studierende die Überzeugung äußerten, dass vor allem externe Ursachen (Glück, Dozierende) ursächlich für Erfolg und Misserfolg im Studium sind, desto schlechter war der Notendurchschnitt.

Weiteres zu dieser Studie von Maximilian Pfost, Luis Fischer und Vanessa Hübner können Sie nachlesen in der Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, 9. Jahrgang, Heft1-2015, S. 28-45. https://doi.org/10.3224/zehf.v9i1.03

Bei der Interpretation der Befunde ist zu berücksichtigen, dass aufgrund fehlender randomisierter Zuweisung keine unmittelbar kausalen Schlussfolgerungen möglich sind.

Vollständige Zitation der Studie

Pfost, M., Kuntner, P., Hübner, V., Firsching, S. A., & Heyne, N. (2025). Computergestützte Förderung selbstregulierten Lernens in Vorlesungsveranstaltungen. Zusammenhänge mit dem Lernerfolg. die hochschullehre, 11/2025, 752–767. doi.org/10.3278/HSL2557W

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Außerschulische Nachhilfe wird als ein vielversprechender Weg gesehen, um dem starken Förderbedarf vieler Schüler*innen im Lesen zu begegnen. Inwieweit solche Angebote von Heranwachsenden in der Sekundarstufe I in Deutschland genutzt werden, durch welche Merkmale sie gekennzeichnet sind und inwiefern sie Effekte auf die Lesekompetenz der Teilnehmenden zeigen, ist bislang wenig erforscht.

Daher gingen Dr. Nora Heyne (Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung, Otto-Friedrich-Universität Bamberg), Dr. Timo Gnambs und Dr. Marie-Ann Sengewald (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe) in ihrer längsschnittlichen Studie auf der Grundlage von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS; N = 5.113) folgenden Fragestellungen nach:

1. In welchem Umfang nutzen Schüler*innen mit unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen zwischen den Klassenstufen 5 und 7 Angebote außerschulischer Nachhilfe in Deutsch und Lesen?
2. Durch welche organisatorischen Merkmale sind diese Angebote gekennzeichnet?
3. Erklärt die Teilnahme an entsprechenden Angeboten Unterschiede in der Leistungsentwicklung im Lesen?

Die Ergebnisse zeigten, dass vor allem männliche Heranwachsende, Schüler*innen mit Migrationshintergrund, niedrigem kulturellen Kapital, geringen Leseleistungen oder aus nicht-akademischen Schularten entsprechende Angebote wahrnahmen. Dennoch fiel die Teilnahme insgesamt – mit Blick auf den Anteil der Jugendlichen mit Förderbedarf im Lesen wie auch die Dauer und Häufigkeit – niedrig aus. Neben verschiedenen organisatorischen Formen der Umsetzung, überwogen Nachhilfeangebote, die in individuellen Settings, gegenüber von Klein- oder Großgruppen von Schüler*innen, umgesetzt und von Lehrkräften, mehr als von Studierenden, Schüler*innen und anderen Privatpersonen, begleitet wurden. Für die Teilnehmenden in entsprechenden Angeboten zeigten die Ergebnisse keine signifikanten Vorteile in der Entwicklung der Lesekompetenz, verglichen zu Schüler*innen ohne Tutoring. Über diese Einblicke zur bisherigen Nutzung, Umsetzung und Effektivität von Nachhilfeangeboten in Deutsch und Lesen in Deutschland liefert die Studie Grundlagen für Implikationen für die zukünftige Praxis wie auch Erforschung der Leseförderung durch außerschulische Nachhilfe.

Daher gingen Dr. Nora Heyne und Hanna Hermann am Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung in ihrer aktuellen Studie folgenden Fragestellungen nach:

1. Zeigen Grundschulkinder beim Anhören einer Geschichte Fähigkeiten zum empathischen Textverstehen und zur Transportation und unterscheiden sich diese in Abhängigkeit von ihren persönlichen Eingangsvoraussetzungen?
2. Inwiefern stehen die Fähigkeiten von Grundschulkindern zum empathischen Textverstehen und zur Transportation mit ihrer Lesemotivation, ihren Lesegewohnheiten und dem Leseumfang zum Vergnügen im Zusammenhang?
3. Unterscheiden sich die Fähigkeiten im empathischen Textverstehen und in der Transportation von Grundschulkindern, unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Eingangsvoraussetzungen, in Abhängigkeit von der Präsentationsform literarischer Texte?

Die Ergebnisse zeigten, dass Grundschulkinder in unterschiedlichem Ausmaß Emotionen von in Texten beschriebenen Figuren verstehen und in dargestellte Handlungen eintauchen. Während ältere Kinder dies besser konnten, unterschieden sich ihre Fähigkeiten nicht in Abhängigkeit von dem Geschlecht oder Sprachintergrund. Zudem standen die Fähigkeiten der Kinder, insbesondere die Transportation, überwiegend in positivem Zusammenhang mit verschiedenen motivationalen Merkmalen: So waren Kinder, die stärker in die fiktionale Welt der Geschichte eintauchten, auch die begeisterteren Leserinnen und Leser. Insgesamt zeigten sich für die Kinder keine Unterschiede hinsichtlich des empathischen Textverstehens und der Transportation in Abhängigkeit von der Präsentationsform des Textes und auch Kinder aus jüngeren Klassenstufen oder mit fremdsprachigem Hintergrund profitierten hinsichtlich ihrer Fähigkeiten nicht von Illustrationen zu dem vorgestellten Text. Die Studie lieferte Einblicke zum empathischen Textverstehen sowie zur Transportation von Grundschulkindern und zeigte ebenso offene Fragen auf, etwa zur Bedeutung emotionsbezogenen Wissens für das Verstehen von Texten, die zukünftig zu untersuchen sind.

Die Studie ist einsehbar unter https://doi.org/10.1007/s42010-024-00211-7 und steht als PDF bereit unter https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s42010-024-00211-7.pdf

In einer neuen Studie gingen Mitarbeitende des Lehrstuhls für Empirische Bildungsforschung folgenden Fragestellungen nach:

1. Unterscheidet sich die akademische Risikobereitschaft Studierender abhängig vom Seminar, an dem sie teilnehmen?
2. Lassen sich diese Unterschiede durch Charakteristika von Lehrqualität erklären?

Die Ergebnisse zeigten, dass sich die akademische Risikobereitschaft der Studierenden zwischen den Seminaren signifikant unterscheidet; unabhängig von ihrer persönlichen Neigung akademische Risiken einzugehen. Darüber hinaus zeigte sich, dass Studierende weniger akademische Risikobereitschaft zeigten, wenn sie Seminare besuchten, in denen viel Wert daraufgelegt wurde, Inhalte auswendig zu lernen und widerzugeben.

Die Studie wurde kürzlich bei Learning & Instruction veröffentlicht und ist kostenlos unter folgendem Link einsehbar: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101877

Link zum pdf (399.4 KB)

Er richtet sich an:

• Schülerinnen und Schüler, die demnächst ein Studium an einer Hochschule beginnen,

• Studierende in der Studieneingangsphase,

• Studierende, die sich gerne im eigenen Lernen weiterentwickeln wollen,

• Personen, die Interesse am Thema selbstreguliertes Lernen und Metakognition haben und ihr eigenes Wissen in diesem Bereich erweitern wollen.

Die Bearbeitungszeit des Kurses liegt durchschnittlich bei circa 15 Stunden ist aber auch davon abhängig, wie lange sich die Kursteilnehmenden mit den einzelnen Inhalten und Übungen beschäftigen.

Wir, das Projektteam, hoffen, dass wir durch den Kurs dazu beitragen können (zukünftige) Studierende beim selbstregulierten Lernen im Studium zu unterstützen.

Allen, die sich zur Kursteilnahme entschließen, wünschen wir viel Erfolg und Freude bei der Kursbearbeitung! Erste Einblicke in den Kurs finden Sie hier: https://www.youtube.com/watch?v=wGIC32hOxaw .